biography of Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget was born in Neuchâtel (Switzerland) on August 9, 1896. He died in Geneva on September 16, 1980. He was the oldest child of Arthur Piaget, professor of medieval literature at the University, and of Rebecca Jackson. At age 11, while he was a pupil at Neuchâtel Latin high school, he wrote a short notice on an albino sparrow. This short paper is generally considered as the start of a brilliant scientific career made of over sixty books and several hundred articles.
His interest for mollusks was developed during his late adolescence to the point that he became a well-known malacologist by finishing school. He published many papers in the field that remained of interest for him all along his life.
After high school graduation, he studied natural sciences at the University of Neuchâtel where he obtained a Ph.D. During this period, he published two philosophical essays which he considered as "adolescence work" but were important for the general orientation of his thinking.
After a semester spent at the University of Zürich where he developed an interest for psychoanalysis, he left Switzerland for France. He spent one year working at the Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles a boys' institution created by Alfred Binet and then directed by De Simon who had developed with Binet a test for the measurement of intelligence. There, he standardized Burt's test of intelligence and did his first experimental studies of the growing mind.
In 1921, he became director of studies at the J.-J. Rousseau Institute in Geneva at the request of Sir Ed. Claparède and P. Bovet.
In 1923, he and Valentine Châtenay were married. The couple had three children, Jacqueline, Lucienne and Laurent whose intellectual development from infancy to language was studied by Piaget.
Successively or simultaneously, Piaget occupied several chairs: psychology, sociology and history of science at Neuchâtel from 1925 to 1929; history of scientific thinking at Geneva from 1929 to 1939; the International Bureau of Education from 1929 to 1967; psychology and sociology at Lausanne from 1938 to 1951; sociology at Geneva from 1939 to 1952, then genetic and experimental psychology from 1940 to 1971. He was, reportedly, the only Swiss to be invited at the Sorbonne from 1952 to 1963. In 1955, he created and directed until his death the International Center for Genetic Epistemology.
His researches in developmental psychology and genetic epistemology had one unique goal: how does knowledge grow? His answer is that the growth of knowledge is a progressive construction of logically embedded structures superseding one another by a process of inclusion of lower less powerful logical means into higher and more powerful ones up to adulthood. Therefore, children's logic and modes of thinking are initially entirely different from those of adults.
Piaget's oeuvre is known all over the world and is still an inspiration in fields like psychology, sociology, education, epistemology, economics and law as witnessed in the annual catalogues of the Jean Piaget Archives. He was awarded numerous prizes and honorary degrees all over the world.
1.- ¿Cuàndo naciò Jean Piaget?
Jean Piaget was born in Neuchâtel (Switzerland) on August 9, 1896.
2.- ¿Cuàndo muriò Jean Piaget?
He died in Geneva on September 16, 1980.
3.- ¿Cuàl fue su interès por los moluscos?
His interest for mollusks was developed during his late adolescence to the point that he became a well-known malacologist by finishing school.
4.- ¿Qué hizo en 1921?
In 1921, he became director of studies at the J.-J. Rousseau Institute in Geneva at the request of Sir Ed. Claparède and P. Bovet.
5.- ¿Qué cátedras ocupo simultáneamente Jean Piaget?
Successively or simultaneously, Piaget occupied several chairs: psychology, sociology and history of science at Neuchâtel from 1925 to 1929; history of scientific thinking at Geneva from 1929 to 1939; the International Bureau of Education from 1929 to 1967; psychology and sociology at Lausanne from 1938 to 1951; sociology at Geneva from 1939 to 1952, then genetic and experimental psychology from 1940 to 1971. He was, reportedly, the only Swiss to be invited at the Sorbonne from 1952 to 1963.
6.- Qué centro creó y dirigió hasta su muerte?
In 1955, he created and directed until his death the International Center for Genetic Epistemology.
7.- ¿Con quién contrajo matrimonio?
In 1923, he and Valentine Châtenay were married.
8.- ¿Cuántas hijas tuvo la pareja?
The couple had three children.
9.- ¿Cómo se llamaban sus hijas?
Jacqueline, Lucienne and Laurent.
http://www.piaget.org/aboutPiaget.html
Patrones de Organización de un Párrafo
A. Seleccione un texto relacionado con su área de experticia. Lea el texto y extraiga: Las definiciones y los marcadores de definición.
His answer is
the growth of knowledge is: el crecimiento del saber es
Therefore; Por lo tanto
and modes of thinking are: Y los modos de pensamiento son
Piaget's oeuvre is known all over the world and is: La obra de Piaget es conocida en todo el mundo y es
B. Seleccione otro texto relacionado con su área de experticia y extraiga las palabras de secuencia u ordenamiento del tiempo.
his late adolescence: Su última etapa de la adolescencia
After high school graduation: Después de graduarse del colegio
He spent one year working : Pasó un año trabajando
At age 11
In 1921
August 9, 1896
September 16, 1980
Successively or simultaneously: Sucesiva o simultáneamente
from 1925 to 1929
from 1929 to 1939
from 1929 to 1967
from 1938 to 1951
from 1939 to 1952
from 1940 to 1971
from 1952 to 1963
In 1955
He was the oldest child: Él era el hijo mayor
After a semester spent at the University: Después de un semestre en la Universidad
Initially: inicialmente
miércoles, 31 de agosto de 2011
Entrada final de Blog: Reflexión
Entrada final de Blog: Reflexión
Escribe una entrada final donde reflexiones sobre los aspectos de tu curso que te ayudaron a caminar esta aventura con éxito. Incluye los siguientes aspectos:
1. Clases en el salón y clases en el laboratorio
Indiscutiblemente que mucho mejor es hacer uso del laboratorio para poner en práctica los conocimientos adquiridos en cada sesión, pero es de hacer notar que de igual manera la profesora (que es EXCELENTE docente) a través del manejo de la tecnología, la transmisión de sus conocimientos, las estrategias metacognitivas empleadas, la implementación del aprendizaje cooperativo, manejo de las situaciones de conflicto, y otros; supo dirigir cada sesión de manera ejemplar en el salón de clases.
2. Materiales: presentaciones PPP, diccionarios, teléfono, computadoras
Verdaderamente innovador, yo hacia uso de algunos de estos recursos, pero a través de todas las sesiones hoy en día me siento más segura para hacer uso de diversos recursos que me faciliten el trabajo de buscar información en mi lengua materna y en una segunda lengua que en este caso es el inglés.
3. Compañeros de clase
Conocí a nuevos compañeros e interactúe tanto con ellos como con los ya conocidos, haciendo que esa interacción fuese constructivista y cooperativa, ya que, no solo se buscaba aprender o reconocer lo que sabemos del idioma, sino a ayudarnos mutuamente y a través de juegos, risas, búsquedas de conocimientos, compartir conocimientos, fuese toda una aventura de aprendizaje.
4. Uso del blog como cuaderno digital
Me parece maravilloso porque es una herramienta para guardar e intercambiar cualquier tipo de información o enlaces a través de la red, de la profesora no solo aprendí a interactuar con el inglés sino a implementar una nueva forma de trabajar con mis alumnos, ya que, soy profesora en el área de lengua española y todo lo aprendido acá con el uso del block lo voy a poner en práctica en mis clases.
5. ¿Puedes enfrentar un texto en inglés sin miedo?
Definitivamente, ya que tengo herramientas que me ayudaran a leer los mismos.
6. ¿Vas a continuar leyendo textos en inglés?
Si, ya que, existe información valiosa y actualizada que se encuentra en ese idioma y me servirá para mi crecimiento personal y profesional.
7. ¿Qué sugieres para los próximos cursos?
Procurar contar dentro de su Stan con profesionales de tan alta calidad humana y profesional como la profesora Doris.
Que en todos los cursos se pueda hacer uso del laboratorio como opción de búsqueda de ayudas e información para el manejo apropiado del idioma.
Gracias mil, teacher, que Dios la bendiga siempre.
Escribe una entrada final donde reflexiones sobre los aspectos de tu curso que te ayudaron a caminar esta aventura con éxito. Incluye los siguientes aspectos:
1. Clases en el salón y clases en el laboratorio
Indiscutiblemente que mucho mejor es hacer uso del laboratorio para poner en práctica los conocimientos adquiridos en cada sesión, pero es de hacer notar que de igual manera la profesora (que es EXCELENTE docente) a través del manejo de la tecnología, la transmisión de sus conocimientos, las estrategias metacognitivas empleadas, la implementación del aprendizaje cooperativo, manejo de las situaciones de conflicto, y otros; supo dirigir cada sesión de manera ejemplar en el salón de clases.
2. Materiales: presentaciones PPP, diccionarios, teléfono, computadoras
Verdaderamente innovador, yo hacia uso de algunos de estos recursos, pero a través de todas las sesiones hoy en día me siento más segura para hacer uso de diversos recursos que me faciliten el trabajo de buscar información en mi lengua materna y en una segunda lengua que en este caso es el inglés.
3. Compañeros de clase
Conocí a nuevos compañeros e interactúe tanto con ellos como con los ya conocidos, haciendo que esa interacción fuese constructivista y cooperativa, ya que, no solo se buscaba aprender o reconocer lo que sabemos del idioma, sino a ayudarnos mutuamente y a través de juegos, risas, búsquedas de conocimientos, compartir conocimientos, fuese toda una aventura de aprendizaje.
4. Uso del blog como cuaderno digital
Me parece maravilloso porque es una herramienta para guardar e intercambiar cualquier tipo de información o enlaces a través de la red, de la profesora no solo aprendí a interactuar con el inglés sino a implementar una nueva forma de trabajar con mis alumnos, ya que, soy profesora en el área de lengua española y todo lo aprendido acá con el uso del block lo voy a poner en práctica en mis clases.
5. ¿Puedes enfrentar un texto en inglés sin miedo?
Definitivamente, ya que tengo herramientas que me ayudaran a leer los mismos.
6. ¿Vas a continuar leyendo textos en inglés?
Si, ya que, existe información valiosa y actualizada que se encuentra en ese idioma y me servirá para mi crecimiento personal y profesional.
7. ¿Qué sugieres para los próximos cursos?
Procurar contar dentro de su Stan con profesionales de tan alta calidad humana y profesional como la profesora Doris.
Que en todos los cursos se pueda hacer uso del laboratorio como opción de búsqueda de ayudas e información para el manejo apropiado del idioma.
Gracias mil, teacher, que Dios la bendiga siempre.
UNIDAD III
METACOGNITION: Study Strategies, Monitoring, and Motivation
By William Peirce © 2003
A greatly expanded text version of a workshop
presented November 17, 2004, at Prince George's Community College
http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm">
I. Introduction
In general, metacognition is thinking about thinking. More specifically, Taylor (1999) defines metacognition as “an appreciation of what one already knows, together with a correct apprehension of the learning task and what knowledge and skills it requires, combined with the agility to make correct inferences about how to apply one’s strategic knowledge to a particular situation, and to do so efficiently and reliably.”
The more students are aware of their thinking processes as they learn, the more they can control such matters as goals, dispositions, and attention. Self-awareness promotes self-regulation. If students are aware of how committed (or uncommitted) they are to reaching goals, of how strong (or weak) is their disposition to persist, and of how focused (or wandering) is their attention to a thinking or writing task, they can regulate their commitment, disposition, and attention (Marzano et al., 1988). For example, if students were aware of a lack of commitment to writing a long research assignment, noticed that they were procrastinating, and were aware that they were distracted by more appealing ways to spend their time, they could then take action to get started on the assignment. But until they are aware of their procrastination and take control by making a plan for doing the assignment, they will blissfully continue to neglect the assignment.
II. Metacognition and Three Types of Knowledge
To increase their metacognitive abilities, students need to possess and be aware of three kinds of content knowledge: declarative, procedural, and conditional. Declarative knowledge is the factual information that one knows; it can be declared—spoken or written. An example is knowing the formula for calculating momentum in a physics class (momentum = mass times velocity). Procedural knowledge is knowledge of how to do something, of how to perform the steps in a process; for example, knowing the mass of an object and its rate of speed and how to do the calculation. Conditional knowledge is knowledge about when to use a procedure, skill, or strategy and when not to use it; why a procedure works and under what conditions; and why one procedure is better than another. For example, students need to recognize that an exam word exam requires the calculation of momentum as part of its solution.
This notion of three kinds of knowledge applies to learning strategies as well as course content. When they study, students need the declarative knowledge that (1) all reading assignments are not alike; for example, that a history textbook chapter with factual information differs from a primary historical document, which is different from an article interpreting or analyzing that document. They need to know that stories and novels differ from arguments. Furthermore they need to know that there are different kinds of note taking strategies useful for annotating these different types of texts. And (2) students need to know how to actually write different kinds of notes (procedural knowledge), and (3) they need to know when to apply these kinds of notes when they study (conditional knowledge). Knowledge of study strategies is among the kinds of metacognitive knowledge, and it too requires awareness of all three kinds of knowledge.
Seleccione un texto que tenga una imagen.
Observe la imagen y conteste las siguientes preguntas;
De acuerdo al titulo y la imagen
¿Cuál cree usted es el tópico que está a punto de leer?
La metacognición como un proceso mental para la adquisición del conocimiento, donde intervienen: el monitoreo sobre la reflexión y el autoaprendizaje; las estrategias empleadas por el estudiante y la motivación.
Luego lea el texto
¿Cuál es la idea general del texto?
En general, la metacognición es pensar sobre el pensamiento. Más en concreto, Taylor (1999) define la metacognición como "una apreciación de lo que ya sabemos, junto con una aprehensión correcta de la tarea de aprendizaje y los conocimientos y destrezas que requiere, junto con la agilidad necesaria para hacer inferencias correctas sobre cómo aplicar una estratégicas de conocimiento a una situación particular, y para hacerlo de manera eficiente y confiable. "
¿Qué palabras se repiten?
Metacognition: metacognición (s) de contenido
Strategies; estrategias (s) de contenido
Metacognitive (adj) knowledge (s): conocimiento metacognitivo. de contenido
knowledge: conocimiento (s) de contenido
procedure: procedimiento (s) de contenido
students: estudiantes (s) de contenido
process: proceso (s), procesar (v) de contenido
¿Qué palabras se parecen al español?
Defines: define
Students: estudiantes
Metacognitive: metacognitivo
Strategies: estrategias
Process: procesos
Calculating: calcular
In general: en general
Appreciation: apreciación
Apprehension: aprehensión
Combined: combinado
Disposition: disposición
Attention: atención
Distracted: distraído, distraccion
Persist: persistir, persistencia
Regulate: regular
Declarative: declarativo
Conditional: condicional
Exam: examen
Problems: problemas
Study: estudio
¿Cuáles son las palabras en negrita, el titulo, subtitulo, o gráficos que te ayudan a entender el texto?
La ilustración o gráfico.
El titulo: METACOGNITION: Study Strategies, Monitoring, and Motivation
¿De qué trata el texto? Lee el primer párrafo y al último o las últimas ideas del último párrafo.
En general, la metacognición es, pensar sobre el pensamiento. Más en concreto, Taylor (1999) define la metacognición como "una apreciación de lo que ya sabemos, junto con una aprehensión correcta de la tarea de aprendizaje y los conocimientos y destrezas que requiere, junto con la agilidad necesaria para hacer inferencias correctas sobre cómo aplicar un estratégicas de conocimiento a una situación particular, y para hacerlo de manera eficiente y confiable. "
Los estudiantes son más conscientes de sus procesos de pensamiento a medida que aprenden, más se pueden controlar aspectos tales como objetivos, disposiciones y atención. La conciencia de sí mismo promueve la auto-regulación. Si los estudiantes son conscientes de lo comprometido (o su compromiso) se van a alcanzar las metas, de qué tan fuerte (o débil) es su disposición a persistir, y de cómo su atención (o distracción) en su tarea de pensar o escribir, puede regular su compromiso, disposición y atención (Marzano et al., 1988). Por ejemplo, si los estudiantes eran conscientes de la falta de compromiso de escribir un trabajo de investigación largo, se dan cuenta de que estaban postergando, y eran conscientes de que estaban distraídos por caminos más atractivos para pasar el tiempo, entonces podrían tomar medidas para empezar a trabajar en la asignación. Pero hasta que no son conscientes de su postergación y toman el control, haciendo un plan para hacer la tarea, felizmente siguen descuidando la tarea.
Marcadores de Definición presentes en el texto:
for example: por ejemplo….
an example: un ejemplo…..
is among: es uno de los…..
is: es
defines: define
More specifically: mas en concreto
In general, … is: en general,… is
Marcadores de secuencia y orden en el tiempo:
1999
1988
By William Peirce © 2003
A greatly expanded text version of a workshop
presented November 17, 2004, at Prince George's Community College
http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm">
I. Introduction
In general, metacognition is thinking about thinking. More specifically, Taylor (1999) defines metacognition as “an appreciation of what one already knows, together with a correct apprehension of the learning task and what knowledge and skills it requires, combined with the agility to make correct inferences about how to apply one’s strategic knowledge to a particular situation, and to do so efficiently and reliably.”
The more students are aware of their thinking processes as they learn, the more they can control such matters as goals, dispositions, and attention. Self-awareness promotes self-regulation. If students are aware of how committed (or uncommitted) they are to reaching goals, of how strong (or weak) is their disposition to persist, and of how focused (or wandering) is their attention to a thinking or writing task, they can regulate their commitment, disposition, and attention (Marzano et al., 1988). For example, if students were aware of a lack of commitment to writing a long research assignment, noticed that they were procrastinating, and were aware that they were distracted by more appealing ways to spend their time, they could then take action to get started on the assignment. But until they are aware of their procrastination and take control by making a plan for doing the assignment, they will blissfully continue to neglect the assignment.
II. Metacognition and Three Types of Knowledge
To increase their metacognitive abilities, students need to possess and be aware of three kinds of content knowledge: declarative, procedural, and conditional. Declarative knowledge is the factual information that one knows; it can be declared—spoken or written. An example is knowing the formula for calculating momentum in a physics class (momentum = mass times velocity). Procedural knowledge is knowledge of how to do something, of how to perform the steps in a process; for example, knowing the mass of an object and its rate of speed and how to do the calculation. Conditional knowledge is knowledge about when to use a procedure, skill, or strategy and when not to use it; why a procedure works and under what conditions; and why one procedure is better than another. For example, students need to recognize that an exam word exam requires the calculation of momentum as part of its solution.
This notion of three kinds of knowledge applies to learning strategies as well as course content. When they study, students need the declarative knowledge that (1) all reading assignments are not alike; for example, that a history textbook chapter with factual information differs from a primary historical document, which is different from an article interpreting or analyzing that document. They need to know that stories and novels differ from arguments. Furthermore they need to know that there are different kinds of note taking strategies useful for annotating these different types of texts. And (2) students need to know how to actually write different kinds of notes (procedural knowledge), and (3) they need to know when to apply these kinds of notes when they study (conditional knowledge). Knowledge of study strategies is among the kinds of metacognitive knowledge, and it too requires awareness of all three kinds of knowledge.
Seleccione un texto que tenga una imagen.
Observe la imagen y conteste las siguientes preguntas;
De acuerdo al titulo y la imagen
¿Cuál cree usted es el tópico que está a punto de leer?
La metacognición como un proceso mental para la adquisición del conocimiento, donde intervienen: el monitoreo sobre la reflexión y el autoaprendizaje; las estrategias empleadas por el estudiante y la motivación.
Luego lea el texto
¿Cuál es la idea general del texto?
En general, la metacognición es pensar sobre el pensamiento. Más en concreto, Taylor (1999) define la metacognición como "una apreciación de lo que ya sabemos, junto con una aprehensión correcta de la tarea de aprendizaje y los conocimientos y destrezas que requiere, junto con la agilidad necesaria para hacer inferencias correctas sobre cómo aplicar una estratégicas de conocimiento a una situación particular, y para hacerlo de manera eficiente y confiable. "
¿Qué palabras se repiten?
Metacognition: metacognición (s) de contenido
Strategies; estrategias (s) de contenido
Metacognitive (adj) knowledge (s): conocimiento metacognitivo. de contenido
knowledge: conocimiento (s) de contenido
procedure: procedimiento (s) de contenido
students: estudiantes (s) de contenido
process: proceso (s), procesar (v) de contenido
¿Qué palabras se parecen al español?
Defines: define
Students: estudiantes
Metacognitive: metacognitivo
Strategies: estrategias
Process: procesos
Calculating: calcular
In general: en general
Appreciation: apreciación
Apprehension: aprehensión
Combined: combinado
Disposition: disposición
Attention: atención
Distracted: distraído, distraccion
Persist: persistir, persistencia
Regulate: regular
Declarative: declarativo
Conditional: condicional
Exam: examen
Problems: problemas
Study: estudio
¿Cuáles son las palabras en negrita, el titulo, subtitulo, o gráficos que te ayudan a entender el texto?
La ilustración o gráfico.
El titulo: METACOGNITION: Study Strategies, Monitoring, and Motivation
¿De qué trata el texto? Lee el primer párrafo y al último o las últimas ideas del último párrafo.
En general, la metacognición es, pensar sobre el pensamiento. Más en concreto, Taylor (1999) define la metacognición como "una apreciación de lo que ya sabemos, junto con una aprehensión correcta de la tarea de aprendizaje y los conocimientos y destrezas que requiere, junto con la agilidad necesaria para hacer inferencias correctas sobre cómo aplicar un estratégicas de conocimiento a una situación particular, y para hacerlo de manera eficiente y confiable. "
Los estudiantes son más conscientes de sus procesos de pensamiento a medida que aprenden, más se pueden controlar aspectos tales como objetivos, disposiciones y atención. La conciencia de sí mismo promueve la auto-regulación. Si los estudiantes son conscientes de lo comprometido (o su compromiso) se van a alcanzar las metas, de qué tan fuerte (o débil) es su disposición a persistir, y de cómo su atención (o distracción) en su tarea de pensar o escribir, puede regular su compromiso, disposición y atención (Marzano et al., 1988). Por ejemplo, si los estudiantes eran conscientes de la falta de compromiso de escribir un trabajo de investigación largo, se dan cuenta de que estaban postergando, y eran conscientes de que estaban distraídos por caminos más atractivos para pasar el tiempo, entonces podrían tomar medidas para empezar a trabajar en la asignación. Pero hasta que no son conscientes de su postergación y toman el control, haciendo un plan para hacer la tarea, felizmente siguen descuidando la tarea.
Marcadores de Definición presentes en el texto:
for example: por ejemplo….
an example: un ejemplo…..
is among: es uno de los…..
is: es
defines: define
More specifically: mas en concreto
In general, … is: en general,… is
Marcadores de secuencia y orden en el tiempo:
1999
1988
domingo, 28 de agosto de 2011
PARES DE FALSOS COGNADOS
PARES DE FALSOS COGNADOS INCLUIDOS EN ESTE DICCIONARIO
ACT vs. acta
ADEQUATE vs. adecuado
ADJUDICATE vs. adjudicar
AFFLUENCE vs. afluencia
AGGREGATE vs. agregado
AGONIZE vs. agonizar
ANTICIPATE vs. anticipar
APPARENT vs. aparente
APT vs. apto
ARTICULATE vs. articular
ASSIDUOUS vs. asiduo
AUDIENCE vs. audiencia
AUDITION vs. audición
BACHELOR vs. bachiller
BALANCE vs. balance
BLAND vs. blando
BRAVE vs. bravo
CANDID vs. cándido
CANDOUR vs. candor
CARAVAN vs. caravana
CARTOON/CARTON vs. cartón
CASKET vs. casquete
CASSEROLE vs. cacerola
CASTOR vs. castor
CASUAL vs. casual
CASUALTY vs. casualidad
CASUISTRY vs. casuística
COLLATERAL vs. colateral
COMMODITY vs. comodidad
COMPASS vs. compás
COMPLEXION vs. complexión
COMPREHENSIVE vs. comprensivo
COMPROMISE vs. compromiso
CONCUR vs. concurrir
CONDEMNATION vs. condenación
CONFECTION vs. confección
CONFORM vs. conformar(se)
CONFOUNDED vs. confundido
CONSISTENT vs. consistente
CONSPICUOUS vs. conspicuo
CONSTRUE vs. construir
CONTEND vs. contender
CORRELATIVE vs. correlativo
CRUDE vs. crudo
DECEPTION vs. decepción
DECREE vs. decreto
DELINQUENT vs. delincuente
DEMONSTRATION vs. demostración
DESTITUTION vs. destitución
DILAPIDATED vs. dilapidado
DISCHARGE vs. descargar
DISGRACE vs. desgracia
DISGUSTED vs. disgustado
DISMAY vs. desmayo
DISSERTATION vs. disertación
DISTRACTED vs. distraído
DIVERTED vs. divertido
EDITOR vs. editor
EDITORIAL vs. editorial
EGREGIOUS vs. egregio
ELABORATE vs. elaborado
ESPY vs. espiar
EVENTUALLY vs. eventualmente
EVICTION vs. evicción
EXECUTION vs. ejecución
EXTENSION vs. extensión
EXTRAVAGANT vs. extravagante
FABRIC vs. fábrica
FABRICATE vs. fabricar
FACILE vs. fácil
FACILITY vs. facilidad
FACULTY vs. facultad
FASTIDIOUS vs. fastidioso
FIGURE vs. figura
FORM vs. forma
FORMIDABLE vs. formidable
FRESH vs. fresco
GENIAL vs. genial
GENTEEL/GENTLE vs. gentil
GRACIOUS/GRACEFUL vs. gracioso
GRAND vs. grande / gran
HUMAN / HUMANE vs. humano
IGNORE vs. ignorar
IMMATERIAL vs. inmaterial
INCONSEQUENTIAL vs. inconsecuente
INFAMOUS vs. infame
INFAMY vs. infamia
IN FRONT OF vs. frente a
INGENUITY vs. ingenuidad
INJURE vs. injuriar
INTEGRAL vs. integral
INTENT vs. intento
INTERN vs. internar
INTERN vs. interno
INTIMATE vs. intimar
INTOXICATE vs. intoxicar(se)
INVIDIOUS vs. envidioso
LABOR vs. labor
LIBRARY vs. librería
LITERATE vs. literato
MATERIAL vs. material
MISERY vs. miseria
OBFUSCATE vs. ofuscar
OSTENSIBLE vs. ostensible
PARSIMONIOUS vs. parsimonioso
PAVEMENT vs. pavimento
PREDICAMENT vs. predicamento
PROCEED vs. proceder
QUALIFICATION vs. calificación
QUOTA vs. cuota
REALIZE vs. realizar
RECONDITE vs. recóndito
REGALIA vs. regalía
REMOVE vs. remover
RENDITION vs. rendición
REPRESENT vs. representar
RESCISSION vs. rescisión
SENSIBLE vs. sensible
SOPHISTICATED vs. sofisticado
SPINE vs. espina
SQUALID vs. escuálido
SYMPATHETIC vs. simpático
SYNDICATE vs. sindicato
TERMINATE vs. terminar
TOPIC vs. tópico
UTILITY vs. utilidad
http://www.avlt.com.ar/archivos/libro/18_falcog5.pdf
ACT vs. acta
ADEQUATE vs. adecuado
ADJUDICATE vs. adjudicar
AFFLUENCE vs. afluencia
AGGREGATE vs. agregado
AGONIZE vs. agonizar
ANTICIPATE vs. anticipar
APPARENT vs. aparente
APT vs. apto
ARTICULATE vs. articular
ASSIDUOUS vs. asiduo
AUDIENCE vs. audiencia
AUDITION vs. audición
BACHELOR vs. bachiller
BALANCE vs. balance
BLAND vs. blando
BRAVE vs. bravo
CANDID vs. cándido
CANDOUR vs. candor
CARAVAN vs. caravana
CARTOON/CARTON vs. cartón
CASKET vs. casquete
CASSEROLE vs. cacerola
CASTOR vs. castor
CASUAL vs. casual
CASUALTY vs. casualidad
CASUISTRY vs. casuística
COLLATERAL vs. colateral
COMMODITY vs. comodidad
COMPASS vs. compás
COMPLEXION vs. complexión
COMPREHENSIVE vs. comprensivo
COMPROMISE vs. compromiso
CONCUR vs. concurrir
CONDEMNATION vs. condenación
CONFECTION vs. confección
CONFORM vs. conformar(se)
CONFOUNDED vs. confundido
CONSISTENT vs. consistente
CONSPICUOUS vs. conspicuo
CONSTRUE vs. construir
CONTEND vs. contender
CORRELATIVE vs. correlativo
CRUDE vs. crudo
DECEPTION vs. decepción
DECREE vs. decreto
DELINQUENT vs. delincuente
DEMONSTRATION vs. demostración
DESTITUTION vs. destitución
DILAPIDATED vs. dilapidado
DISCHARGE vs. descargar
DISGRACE vs. desgracia
DISGUSTED vs. disgustado
DISMAY vs. desmayo
DISSERTATION vs. disertación
DISTRACTED vs. distraído
DIVERTED vs. divertido
EDITOR vs. editor
EDITORIAL vs. editorial
EGREGIOUS vs. egregio
ELABORATE vs. elaborado
ESPY vs. espiar
EVENTUALLY vs. eventualmente
EVICTION vs. evicción
EXECUTION vs. ejecución
EXTENSION vs. extensión
EXTRAVAGANT vs. extravagante
FABRIC vs. fábrica
FABRICATE vs. fabricar
FACILE vs. fácil
FACILITY vs. facilidad
FACULTY vs. facultad
FASTIDIOUS vs. fastidioso
FIGURE vs. figura
FORM vs. forma
FORMIDABLE vs. formidable
FRESH vs. fresco
GENIAL vs. genial
GENTEEL/GENTLE vs. gentil
GRACIOUS/GRACEFUL vs. gracioso
GRAND vs. grande / gran
HUMAN / HUMANE vs. humano
IGNORE vs. ignorar
IMMATERIAL vs. inmaterial
INCONSEQUENTIAL vs. inconsecuente
INFAMOUS vs. infame
INFAMY vs. infamia
IN FRONT OF vs. frente a
INGENUITY vs. ingenuidad
INJURE vs. injuriar
INTEGRAL vs. integral
INTENT vs. intento
INTERN vs. internar
INTERN vs. interno
INTIMATE vs. intimar
INTOXICATE vs. intoxicar(se)
INVIDIOUS vs. envidioso
LABOR vs. labor
LIBRARY vs. librería
LITERATE vs. literato
MATERIAL vs. material
MISERY vs. miseria
OBFUSCATE vs. ofuscar
OSTENSIBLE vs. ostensible
PARSIMONIOUS vs. parsimonioso
PAVEMENT vs. pavimento
PREDICAMENT vs. predicamento
PROCEED vs. proceder
QUALIFICATION vs. calificación
QUOTA vs. cuota
REALIZE vs. realizar
RECONDITE vs. recóndito
REGALIA vs. regalía
REMOVE vs. remover
RENDITION vs. rendición
REPRESENT vs. representar
RESCISSION vs. rescisión
SENSIBLE vs. sensible
SOPHISTICATED vs. sofisticado
SPINE vs. espina
SQUALID vs. escuálido
SYMPATHETIC vs. simpático
SYNDICATE vs. sindicato
TERMINATE vs. terminar
TOPIC vs. tópico
UTILITY vs. utilidad
http://www.avlt.com.ar/archivos/libro/18_falcog5.pdf
sábado, 27 de agosto de 2011
TALLER DE LA UNIDAD I Y II
Saturday, August 27, 2011
Taller Unidades 1 y 2
A. Categorías lexicales y uso del diccionario.
1. Selecciona un texto relacionado con tu área de interés.
• Identifica 3 palabras que no conoces. Búscalas en el diccionario, escribe su significado en español. Agrega las abreviaciones. Indicar que tipo de palabra es (contenido- función)
METACOGNITIVE STRATEGY TEACHING IN
THE ESL ORAL CLASSROOM
RIPPLE EFFECT ON NON-TARGET STRATEGY USE
Wendy Y. K. Lam, The Hong Kong Institute of Education
Wendy Lam is an Associate Professor at the Hong Kong Institute of Education.
Her teaching and research interests are in second-language learner strategies,
metacognition, second-language oral communication and study abroad. She has
published in these areas in international refereed journals.
Correspondence to Wendy Y. K. Lam: wlam@ied.edu.hk
While strategy instruction research generally focuses on the effect
METACOGNITIVE STRATEGIES
According to O’Malley and Chamot (1990), metacognitive strategies are 'higher order
executive skills that may entail planning for, monitoring or evaluating the success of a learning activity’ (p.44). Cohen (1998, p. 7) espouses that metacognitive strategies ‘deal with pre-assessment and pre-planning, on-line planning and evaluation, and post-evaluation of language learning activities’. Putting these together, metacognitive strategies are defined as thoughts or behaviours consciously employed by the learner to think about the learning task, plan for the task, monitor the task, and evaluate how well he/she has completed the task.
The present study proposes seven metacognitive strategies for teaching. The first four strategies might be beneficial to task completion and performance in second language (L2) oral communication; they include ‘Problem identification’, ‘Planning content’, ‘Planning language’, and ‘Evaluation’. First, ‘Problem identification’ aims to facilitate the global planning of an L2 oral communication task by enabling the learner to assess the purpose and expected outcome of the task (Wenden 1998). Next, the learners try out ‘Planning content’ and ‘Planning language’ to prepare respectively for ideas and for language needed for the task. Ellis (2005) regards planning for content and planning for language as strategic planning believed to be beneficial to task performance. ‘Evaluation’ is also targeted for teaching as it may promote reflection after the L2 task is completed (Rubin 2005).
The next three strategies are derived from Macaro’s (2006).
Palabras nuevas:
regards: considerar (v)
might: (v) podría (n)poder
proposes: (v) proponer
2. Idea principal del texto (en español). Explique que dice el texto en sus propias palabras.
Este estudio propone siete estrategias metacognitivas para la enseñanza.
Segun O’Malley and Chamot (1990), las estrategias metacognitivas son de "destrezas ejecutivas de orden superior para la planificacion en la instruccion y evaluacion de sucesos de una actividad de aprendizaje" (p.44). Cohen (1998, p. 7) expone que en las estrategias metacognitivas debe "Ocuparse de pre-evaluación y planificación previa, en línea de planificación y evaluación, y después realizar actividades para la evaluación del aprendizaje de idiomas". Para poner estas juntas, las estrategias metacognitivas se definen como pensamientos o comportamientos conscientemente empleados por el alumno al pensar en la tarea de aprendizaje, el plan para la tarea, supervisar la tarea, y evaluar qué tan bien él o ella ha completado esta tarea.
El presente estudio propone siete estrategias metacognitivas para la enseñamza. Las primeras cuatro estrategias pueden ser beneficiosas para terminar la tarea y el rendimiento de la comunicacion oral en el segundo idioma (L2); estas incluyen "problemas de identificacion", "contenido", " Planificación dellenguaje", y "Evaluación". En primer lugar, "identificación del problema", tiene por objetivo facilitar la planificación global de la tarea sobre comunicación oral del segundo lenguaje al permitir al alumno evaluar los efectos y resultados esperados de la tarea (Wenden 1998). Luego, los alumnos tratan de "Planificar el contenido" y "organizar las ideas y el lenguaje necesario para la tarea. Ellis (2005) refiriendose a la planificación del contenido y la planificación de la lengua como la planificación estratégica cree que sería beneficioso para el desempeño del trabajo. "La Evaluación" también está orientada a la docencia ya que puede propiciar la reflexión cuando la tarea se ha completado (Rubin 2005). Las próximos tres estrategias se derivan de Macaro (2006)
3. Categorías lexicales: (2 ejemplos por categoría)
Palabras de contenido: strategies (s): estrategias, proposes: (v) propone
Palabras de Función: to (prp) para, and (prp) y
Verbos: to prepare: disponer, to be: ser o estar, en el texto significado "es"
Adverbio: consciously: conscientemente, for: por, out: fuera
Adjetivo: also: también, these: estos. También demostrativo
Artículo: The: el, a: un, una
Preposiciones: Of: de, with: con, in: en, dentro de
Conjunción: And: y, as: como (comparaciòn) , cuando
Cognados verdaderos: Problem: problema, language: lenguaje, idioma
Cognados Falsos: monitor: (s) instructor
Sufijo: evaluating,respectively
Prefijos: no se evidencian
B. Estructura de la oración:
1. Seleccione dos oraciones de un texto relacionado con su experticia. (Incluya referencia)
a- The present study proposes seven metacognitive strategies for teaching.
Frase nominal: The present study
Núcleo de la frase nominal: study
Pre modificadores: The present
Post modificadores: no posee
Frase verbal: proposes seven metacognitive strategies for teaching.
Núcleo de la frase verbal: proposes
Tiempo verbal: presente
b- ‘Evaluation’ is also targeted for teaching as it may promote reflection after the L2 task is completed.
Frase nominal: ‘Evaluation’
Núcleo de la frase nominal: ‘Evaluation’
Pre modificadores: no posee
Post modificadores: no posee
Frase verbal: is also targeted for teaching as it may promote reflection after the L2 task is completed.
Núcleo de la frase verbal: is also targeted
Tiempo verbal: presente tercera persona singular. Voz pasiva en la frase : ¨is also targeted"
2. señales algunos referentes presentes en su texto
Pronombres demostrativos that (s),These (pl)
Pronombres personales She (ella), he (el)
Conectores: and, as,
plan for the task, monitor the task, and evaluate how well he/she has completed the task.
Taller Unidades 1 y 2
A. Categorías lexicales y uso del diccionario.
1. Selecciona un texto relacionado con tu área de interés.
• Identifica 3 palabras que no conoces. Búscalas en el diccionario, escribe su significado en español. Agrega las abreviaciones. Indicar que tipo de palabra es (contenido- función)
METACOGNITIVE STRATEGY TEACHING IN
THE ESL ORAL CLASSROOM
RIPPLE EFFECT ON NON-TARGET STRATEGY USE
Wendy Y. K. Lam, The Hong Kong Institute of Education
Wendy Lam is an Associate Professor at the Hong Kong Institute of Education.
Her teaching and research interests are in second-language learner strategies,
metacognition, second-language oral communication and study abroad. She has
published in these areas in international refereed journals.
Correspondence to Wendy Y. K. Lam: wlam@ied.edu.hk
While strategy instruction research generally focuses on the effect
METACOGNITIVE STRATEGIES
According to O’Malley and Chamot (1990), metacognitive strategies are 'higher order
executive skills that may entail planning for, monitoring or evaluating the success of a learning activity’ (p.44). Cohen (1998, p. 7) espouses that metacognitive strategies ‘deal with pre-assessment and pre-planning, on-line planning and evaluation, and post-evaluation of language learning activities’. Putting these together, metacognitive strategies are defined as thoughts or behaviours consciously employed by the learner to think about the learning task, plan for the task, monitor the task, and evaluate how well he/she has completed the task.
The present study proposes seven metacognitive strategies for teaching. The first four strategies might be beneficial to task completion and performance in second language (L2) oral communication; they include ‘Problem identification’, ‘Planning content’, ‘Planning language’, and ‘Evaluation’. First, ‘Problem identification’ aims to facilitate the global planning of an L2 oral communication task by enabling the learner to assess the purpose and expected outcome of the task (Wenden 1998). Next, the learners try out ‘Planning content’ and ‘Planning language’ to prepare respectively for ideas and for language needed for the task. Ellis (2005) regards planning for content and planning for language as strategic planning believed to be beneficial to task performance. ‘Evaluation’ is also targeted for teaching as it may promote reflection after the L2 task is completed (Rubin 2005).
The next three strategies are derived from Macaro’s (2006).
Palabras nuevas:
regards: considerar (v)
might: (v) podría (n)poder
proposes: (v) proponer
2. Idea principal del texto (en español). Explique que dice el texto en sus propias palabras.
Este estudio propone siete estrategias metacognitivas para la enseñanza.
Segun O’Malley and Chamot (1990), las estrategias metacognitivas son de "destrezas ejecutivas de orden superior para la planificacion en la instruccion y evaluacion de sucesos de una actividad de aprendizaje" (p.44). Cohen (1998, p. 7) expone que en las estrategias metacognitivas debe "Ocuparse de pre-evaluación y planificación previa, en línea de planificación y evaluación, y después realizar actividades para la evaluación del aprendizaje de idiomas". Para poner estas juntas, las estrategias metacognitivas se definen como pensamientos o comportamientos conscientemente empleados por el alumno al pensar en la tarea de aprendizaje, el plan para la tarea, supervisar la tarea, y evaluar qué tan bien él o ella ha completado esta tarea.
El presente estudio propone siete estrategias metacognitivas para la enseñamza. Las primeras cuatro estrategias pueden ser beneficiosas para terminar la tarea y el rendimiento de la comunicacion oral en el segundo idioma (L2); estas incluyen "problemas de identificacion", "contenido", " Planificación dellenguaje", y "Evaluación". En primer lugar, "identificación del problema", tiene por objetivo facilitar la planificación global de la tarea sobre comunicación oral del segundo lenguaje al permitir al alumno evaluar los efectos y resultados esperados de la tarea (Wenden 1998). Luego, los alumnos tratan de "Planificar el contenido" y "organizar las ideas y el lenguaje necesario para la tarea. Ellis (2005) refiriendose a la planificación del contenido y la planificación de la lengua como la planificación estratégica cree que sería beneficioso para el desempeño del trabajo. "La Evaluación" también está orientada a la docencia ya que puede propiciar la reflexión cuando la tarea se ha completado (Rubin 2005). Las próximos tres estrategias se derivan de Macaro (2006)
3. Categorías lexicales: (2 ejemplos por categoría)
Palabras de contenido: strategies (s): estrategias, proposes: (v) propone
Palabras de Función: to (prp) para, and (prp) y
Verbos: to prepare: disponer, to be: ser o estar, en el texto significado "es"
Adverbio: consciously: conscientemente, for: por, out: fuera
Adjetivo: also: también, these: estos. También demostrativo
Artículo: The: el, a: un, una
Preposiciones: Of: de, with: con, in: en, dentro de
Conjunción: And: y, as: como (comparaciòn) , cuando
Cognados verdaderos: Problem: problema, language: lenguaje, idioma
Cognados Falsos: monitor: (s) instructor
Sufijo: evaluating,respectively
Prefijos: no se evidencian
B. Estructura de la oración:
1. Seleccione dos oraciones de un texto relacionado con su experticia. (Incluya referencia)
a- The present study proposes seven metacognitive strategies for teaching.
Frase nominal: The present study
Núcleo de la frase nominal: study
Pre modificadores: The present
Post modificadores: no posee
Frase verbal: proposes seven metacognitive strategies for teaching.
Núcleo de la frase verbal: proposes
Tiempo verbal: presente
b- ‘Evaluation’ is also targeted for teaching as it may promote reflection after the L2 task is completed.
Frase nominal: ‘Evaluation’
Núcleo de la frase nominal: ‘Evaluation’
Pre modificadores: no posee
Post modificadores: no posee
Frase verbal: is also targeted for teaching as it may promote reflection after the L2 task is completed.
Núcleo de la frase verbal: is also targeted
Tiempo verbal: presente tercera persona singular. Voz pasiva en la frase : ¨is also targeted"
2. señales algunos referentes presentes en su texto
Pronombres demostrativos that (s),These (pl)
Pronombres personales She (ella), he (el)
Conectores: and, as,
plan for the task, monitor the task, and evaluate how well he/she has completed the task.
EJERCICIO UNIDAD II
1.- Selecciona un texto en ingles relacionado con tu campo de experticia. (Uno o dos párrafos)
THE EFFECT OF METACOGNITIVE STRATEGY TRAINING ON THE
LISTENING PERFORMANCE OF BEGINNER STUDENTS
Abdullah COŞKUN*
Background to the Study
It is common knowledge that listening in English is an active skill requiring listeners to deal
with a variety of complicated tasks, such as discriminating between sounds and interpreting
stress and intonation. It is also known that listeners use a variety of mental processes to give
meaning to the information they listen to. These mental processes that listeners use to
understand spoken English can be broadly described as listening comprehension strategies. As
indicated by Cohen (2000), many researchers in the field of second and foreign language (L2)
listening agree on the idea that listeners often do not handle listening tasks in an effective way
utilizing these strategies. There seems to be a common feeling among L2 listening researchers
that listening should be approached as a skill requiring strategy use and teaching students how
to use these strategies leads to improvement in their listening ability.
For a better understanding of listening strategies, especially metacognitive ones, it is
necessary to explain and categorize language learning strategies first. In this study, learning
strategies are “behaviors or actions which learners use to make language learning more
successful, self-directed, and enjoyable” (Oxford: 1989, p. 235) and they can be categorized
under three main groups as listed below (O'Malley et al., 1985, p. 582-584):
1.cognitive strategies (e.g. repeating, translation, grouping, note taking, deducting, imagery,
auditory representation, key word, contextualization, elaboration, transfer)
2. metacognitive strategies (e.g. planning for learning, thinking about the learning process as
it is taking place, monitoring of one's production or comprehension, and evaluating learning
after an activity is completed)
3. socioaffective strategies(e.g. social-mediating activity and transacting with others)
2.- Escribe cual es la idea principal del texto y escribe con tus propias palabras que dice el texto en español.
Idea Principal
La escucha en inglés es una habilidad activa que requiere para hacer frente a los oyentes con una variedad de tareas complejas, que permiten discriminar entre los sonidos y la interpretación acento y la entonación y según (O'Malley et al, 1985, p. 582-584.), pueden ser categorizados en tres grupos principales que figuran a continuación: Cognitivas, metacognitivas y socioafectivas.
Lo que dice el texto en español
El efecto del entrenamiento METACOGNITIVO COMO ESTRATEGIA EN EL
RENDIMIENTO DE ESCUCHAR de estudiantes principiantes
Abdullah Coskun *
Antecedentes del estudio
Es de conocimiento común que la escucha en inglés es una actividad donde se requiere la realización de una variedad de tareas complicadas, semejantes y discriminativas entre el sonido, la interpretación y la entonación. También es conocido que quienes escuchan emplean una variedad de procesos mentales para proporcionar significados a la información que escuchan. Este proceso mental que emplean quienes escuchan en la comprensión del inglés hablado puede describirse ampliamente como estrategias de comprensión auditiva. Según lo indicado por Cohen (2000), muchos investigadores en el estudio de una segunda lengua y un lenguaje extranjero (L2) señalan que se suele tener la idea de que los oyentes no manejan las tareas de escucha de una manera efectiva con la utilización de estas estrategias. Esto aparentemente, entre otros aspectos, es un sentimiento común entre los escuchas que debe adecuar las destrezas en el uso de las estrategias que los docentes utilizan, estas estrategias conducen al mejoramiento de las habilidades de escucha. Para mejorar el entendimiento de las estrategias auditivas, especialmente de aquellas metacognitivas, es necesario desarrollar y categorizar primeramente las estrategias para el aprendizaje del lenguaje. En este estudio, el aprendizaje de las estrategias son "comportamientos o acciones que los estudiantes utilizan el lenguaje para hacer un aprendizaje más exitoso, auto-dirigido, y agradable "(Oxford, 1989, p. 235) y pueden ser categorizados en tres grupos principales que figuran a continuación (O'Malley et al, 1985, p. 582-584.)
1. estrategias cognitivas (por ejemplo, repetir, la traducción, la agrupación, tomando nota menos, en las imágenes, representación auditiva, palabra clave, la contextualización, la elaboración, la transferencia)
2. estrategias metacognitivas (por ejemplo, planificación para el aprendizaje, el pensamiento sobre el proceso de aprendizaje como se está llevando a cabo, el control de su producción o la comprensión y la evaluación del aprendizaje después de una actividad se ha completado)
3. estrategias socioafectivas (por ejemplo, la mediación social y la actividad de transacciones con otros)
3.- Selecciona tres oraciones e indica:
a- In this study, learning strategies are “behaviors or actions which learners use to make language learning more successful, self-directed, and enjoyable”
Frase nominal In this study, learning strategies
pre modificadores In this
post modificadores learning strategies
núcleo study
Frase verbal compleja: are “behaviors or actions which learners use to make language learning more successful, self-directed, and enjoyable”
Núcleo are
Tiempo verbal de la oración Presente simple
b- These mental processes that listeners use to understand spoken English can be broadly described as listening comprehension strategies.
Frase nominal These mental processes that listeners use
pre modificadores These
post modificadores that listeners use
núcleo mental processes
Frase verbal compleja: to understand spoken English can be broadly described as listening comprehension strategies.
Núcleo to understand
Tiempo verbal de la oración presente (infinitivo) verbo entender
c- It is also known that listeners use a variety of mental processes to give meaning to the information they listen to.
Frase nominal It is also known that listeners
pre modificadores It is also known that
post modificadores no posee
núcleo listeners
Frase verbal compleja: use a variety of mental processes to give meaning to the information they listen to.
Núcleo use
Tiempo verbal de la oración presente
4.- Busca 2 ejemplos de elementos referenciales
Pronombres demostrativos that (s),These (pl) There (Adv de lugar)
Pronombres personales It (elemento singular) they
Conectores and, as,
THE EFFECT OF METACOGNITIVE STRATEGY TRAINING ON THE
LISTENING PERFORMANCE OF BEGINNER STUDENTS
Abdullah COŞKUN*
Background to the Study
It is common knowledge that listening in English is an active skill requiring listeners to deal
with a variety of complicated tasks, such as discriminating between sounds and interpreting
stress and intonation. It is also known that listeners use a variety of mental processes to give
meaning to the information they listen to. These mental processes that listeners use to
understand spoken English can be broadly described as listening comprehension strategies. As
indicated by Cohen (2000), many researchers in the field of second and foreign language (L2)
listening agree on the idea that listeners often do not handle listening tasks in an effective way
utilizing these strategies. There seems to be a common feeling among L2 listening researchers
that listening should be approached as a skill requiring strategy use and teaching students how
to use these strategies leads to improvement in their listening ability.
For a better understanding of listening strategies, especially metacognitive ones, it is
necessary to explain and categorize language learning strategies first. In this study, learning
strategies are “behaviors or actions which learners use to make language learning more
successful, self-directed, and enjoyable” (Oxford: 1989, p. 235) and they can be categorized
under three main groups as listed below (O'Malley et al., 1985, p. 582-584):
1.cognitive strategies (e.g. repeating, translation, grouping, note taking, deducting, imagery,
auditory representation, key word, contextualization, elaboration, transfer)
2. metacognitive strategies (e.g. planning for learning, thinking about the learning process as
it is taking place, monitoring of one's production or comprehension, and evaluating learning
after an activity is completed)
3. socioaffective strategies(e.g. social-mediating activity and transacting with others)
2.- Escribe cual es la idea principal del texto y escribe con tus propias palabras que dice el texto en español.
Idea Principal
La escucha en inglés es una habilidad activa que requiere para hacer frente a los oyentes con una variedad de tareas complejas, que permiten discriminar entre los sonidos y la interpretación acento y la entonación y según (O'Malley et al, 1985, p. 582-584.), pueden ser categorizados en tres grupos principales que figuran a continuación: Cognitivas, metacognitivas y socioafectivas.
Lo que dice el texto en español
El efecto del entrenamiento METACOGNITIVO COMO ESTRATEGIA EN EL
RENDIMIENTO DE ESCUCHAR de estudiantes principiantes
Abdullah Coskun *
Antecedentes del estudio
Es de conocimiento común que la escucha en inglés es una actividad donde se requiere la realización de una variedad de tareas complicadas, semejantes y discriminativas entre el sonido, la interpretación y la entonación. También es conocido que quienes escuchan emplean una variedad de procesos mentales para proporcionar significados a la información que escuchan. Este proceso mental que emplean quienes escuchan en la comprensión del inglés hablado puede describirse ampliamente como estrategias de comprensión auditiva. Según lo indicado por Cohen (2000), muchos investigadores en el estudio de una segunda lengua y un lenguaje extranjero (L2) señalan que se suele tener la idea de que los oyentes no manejan las tareas de escucha de una manera efectiva con la utilización de estas estrategias. Esto aparentemente, entre otros aspectos, es un sentimiento común entre los escuchas que debe adecuar las destrezas en el uso de las estrategias que los docentes utilizan, estas estrategias conducen al mejoramiento de las habilidades de escucha. Para mejorar el entendimiento de las estrategias auditivas, especialmente de aquellas metacognitivas, es necesario desarrollar y categorizar primeramente las estrategias para el aprendizaje del lenguaje. En este estudio, el aprendizaje de las estrategias son "comportamientos o acciones que los estudiantes utilizan el lenguaje para hacer un aprendizaje más exitoso, auto-dirigido, y agradable "(Oxford, 1989, p. 235) y pueden ser categorizados en tres grupos principales que figuran a continuación (O'Malley et al, 1985, p. 582-584.)
1. estrategias cognitivas (por ejemplo, repetir, la traducción, la agrupación, tomando nota menos, en las imágenes, representación auditiva, palabra clave, la contextualización, la elaboración, la transferencia)
2. estrategias metacognitivas (por ejemplo, planificación para el aprendizaje, el pensamiento sobre el proceso de aprendizaje como se está llevando a cabo, el control de su producción o la comprensión y la evaluación del aprendizaje después de una actividad se ha completado)
3. estrategias socioafectivas (por ejemplo, la mediación social y la actividad de transacciones con otros)
3.- Selecciona tres oraciones e indica:
a- In this study, learning strategies are “behaviors or actions which learners use to make language learning more successful, self-directed, and enjoyable”
Frase nominal In this study, learning strategies
pre modificadores In this
post modificadores learning strategies
núcleo study
Frase verbal compleja: are “behaviors or actions which learners use to make language learning more successful, self-directed, and enjoyable”
Núcleo are
Tiempo verbal de la oración Presente simple
b- These mental processes that listeners use to understand spoken English can be broadly described as listening comprehension strategies.
Frase nominal These mental processes that listeners use
pre modificadores These
post modificadores that listeners use
núcleo mental processes
Frase verbal compleja: to understand spoken English can be broadly described as listening comprehension strategies.
Núcleo to understand
Tiempo verbal de la oración presente (infinitivo) verbo entender
c- It is also known that listeners use a variety of mental processes to give meaning to the information they listen to.
Frase nominal It is also known that listeners
pre modificadores It is also known that
post modificadores no posee
núcleo listeners
Frase verbal compleja: use a variety of mental processes to give meaning to the information they listen to.
Núcleo use
Tiempo verbal de la oración presente
4.- Busca 2 ejemplos de elementos referenciales
Pronombres demostrativos that (s),These (pl) There (Adv de lugar)
Pronombres personales It (elemento singular) they
Conectores and, as,
viernes, 26 de agosto de 2011
EJERCICIO UNIDAD I
METACOGNITION: STUDY STRATEGIES, MONITORING, AND MOTIVATION
BY WILLIAM PEIRCE © 2003
A GREATLY EXPANDED TEXT VERSION OF A WORKSHOP
PRESENTED NOVEMBER 17, 2004, AT PRINCE GEORGE'S COMMUNITY COLLEGE
1. Selecciona un texto en inglés relacionado con tu campo de experticia. (Uno o dos párrafos)
II. Metacognition and Three Types of Knowledge
To increase their metacognitive abilities, students need to possess and be aware of three kinds of content knowledge: declarative, procedural, and conditional. Declarative knowledge is the factual information that one knows; it can be declared—spoken or written. An example is knowing the formula for calculating momentum in a physics class (momentum = mass times velocity). Procedural knowledge is knowledge of how to do something, of how to perform the steps in a process; for example, knowing the mass of an object and its rate of speed and how to do the calculation. Conditional knowledge is knowledge about when to use a procedure, skill, or strategy and when not to use it; why a procedure works and under what conditions; and why one procedure is better than another. For example, students need to recognize that an exam word problem requires the calculation of momentum as part of its solution.
This notion of three kinds of knowledge applies to learning strategies as well as course content. When they study, students need the declarative knowledge that (1) all reading assignments are not alike; for example, that a history textbook chapter with factual information differs from a primary historical document, which is different from an article interpreting or analyzing that document. They need to know that stories and novels differ from arguments. Furthermore they need to know that there are different kinds of note taking strategies useful for annotating these different types of texts. And (2) students need to know how to actually write different kinds of notes (procedural knowledge), and (3) they need to know when to apply these kinds of notes when they study (conditional knowledge). Knowledge of study strategies is among the kinds of metacognitive knowledge, and it too requires awareness of all three kinds of knowledge.
2. Lee tu texto y subraya 5 palabras nuevas.
3. Busca en el diccionario y escribe el significado que mejor se adapte al contexto donde se encuentra.
4. Señala: abreviaciones.
5. Indica si la palabra es de contenido o de función.
Palabras nuevas:
Knowledge: (sust.) conocimiento, palabra de contenido.
Furthermore: (adv) además, palabra de contenido.
Chapter: (sust.) capìtulo, palabra de contenido.
Among: (prp) entre (mas de dos cosas) palabra de función.
Awareness: (sust) conciencia, palabra de contenido.
6. Busca y subraya dos ejemplos para cada una de las siguientes categorías lexicales:
Palabras de contenido:
Sustantivos:
Study: despacho {m, s}
Students : estudiantes {m/f pl} [educ.]
Reading: lectura {f, s}
Awareness: conciencia
Adjetivos:
Learned: sabio {m, s}
Analyzing: Aplicado {m, s}
Useful: práctico, útil
Adverbios:
Actually: en efecto
Explicitly: explícitamente
Critically: críticamente
All: todo
Verbos:
To apply: aplicar
to know: saber
to recognize (vt) homologar,aceptar,reconocer
Palabras de función:
Conjunciones:
As: como
And: y
Preposiciones:
Of: de
About: alrededor de,acerca de
Among: entre (más de dos cosas)
Artículos:
A: un - una
The: la, el, los, las
Demostrativos
That: ese, esa, eso, aquel, aquella, aquello
This: este, esta, esto
Otras:
Prefijo: no encontré
Sufijo:
Useful: práctico, útil
Actually: en efecto
Explicitly: explícitamente
Critically: críticamente
Cognados falsos:
Monitor (sust.) instructor
Content: contenido
Cognados verdaderos:
Example: ejemplo
Arguments: argumentos
7. Escribe cual es la idea principal del texto y escribe con tus propias palabras que dice el texto en español.
Idea Principal
Se señala en el texto que para incrementar sus habilidades metacognitivas, los estudiantes deben poseer y tener en cuenta tres tipos de conocimiento del contenido: declarativo, procedimental y condicional.
Lo que dice el texto en español
II. Metacognición y tres tipos de conocimiento
Para incrementar sus habilidades metacognitivas, los estudiantes deben poseer y tener en cuenta tres tipos de conocimiento del contenido: declarativo, procedimental y condicional. El conocimiento declarativo es la información sobre los hechos que se sabe, puede ser declarado-hablado o escrito. Un ejemplo es saber la fórmula para calcular el impulso de una clase de física (fuerza = masa por velocidad). El conocimiento procedimental es el conocimiento de cómo hacer algo, de cómo llevar a cabo los pasos de un proceso, por ejemplo, conocer la masa de un objeto y su tasa de velocidad y la forma de hacer el cálculo. El conocimiento condicional es aquel que se relaciona con cuándo utilizar un procedimiento, habilidad o estrategia, y cuando no utilizarlo. ¿Por qué un procedimiento que funciona y en qué condiciones y qué procedimiento es mejor que otro?. Por ejemplo, los estudiantes tienen que reconocer que un problema de la palabra examen requiere el cálculo del momento como parte de su solución.
Esta noción de tres tipos de conocimiento se aplica a las estrategias de aprendizaje, así como el contenido del curso. Cuando estudian, los estudiantes necesitan el conocimiento declarativo (1) que todas las tareas de lectura no son iguales, por ejemplo, que un capítulo de libro de historia con información sobre los hechos difiere de un documento histórico principal, que es diferente de la interpretación de un artículo o el análisis de ese documento. Ellos necesitan saber que los cuentos y novelas difieren de los argumentos. Además tienen que saber que hay diferentes tipos de toma de notas estrategias útiles para anotar los diferentes tipos de textos. Y (2) los estudiantes necesitan saber cómo escribir en realidad distintos tipos de notas (conocimiento procedimental), y (3) lo que necesitan saber cuándo se deben aplicar este tipo de notas cuando estudian (conocimiento condicional). El conocimiento de las estrategias de estudio es uno de los tipos de conocimiento metacognitivo, y también requiere el conocimiento de los tres tipos de conocimiento.
BY WILLIAM PEIRCE © 2003
A GREATLY EXPANDED TEXT VERSION OF A WORKSHOP
PRESENTED NOVEMBER 17, 2004, AT PRINCE GEORGE'S COMMUNITY COLLEGE
1. Selecciona un texto en inglés relacionado con tu campo de experticia. (Uno o dos párrafos)
II. Metacognition and Three Types of Knowledge
To increase their metacognitive abilities, students need to possess and be aware of three kinds of content knowledge: declarative, procedural, and conditional. Declarative knowledge is the factual information that one knows; it can be declared—spoken or written. An example is knowing the formula for calculating momentum in a physics class (momentum = mass times velocity). Procedural knowledge is knowledge of how to do something, of how to perform the steps in a process; for example, knowing the mass of an object and its rate of speed and how to do the calculation. Conditional knowledge is knowledge about when to use a procedure, skill, or strategy and when not to use it; why a procedure works and under what conditions; and why one procedure is better than another. For example, students need to recognize that an exam word problem requires the calculation of momentum as part of its solution.
This notion of three kinds of knowledge applies to learning strategies as well as course content. When they study, students need the declarative knowledge that (1) all reading assignments are not alike; for example, that a history textbook chapter with factual information differs from a primary historical document, which is different from an article interpreting or analyzing that document. They need to know that stories and novels differ from arguments. Furthermore they need to know that there are different kinds of note taking strategies useful for annotating these different types of texts. And (2) students need to know how to actually write different kinds of notes (procedural knowledge), and (3) they need to know when to apply these kinds of notes when they study (conditional knowledge). Knowledge of study strategies is among the kinds of metacognitive knowledge, and it too requires awareness of all three kinds of knowledge.
2. Lee tu texto y subraya 5 palabras nuevas.
3. Busca en el diccionario y escribe el significado que mejor se adapte al contexto donde se encuentra.
4. Señala: abreviaciones.
5. Indica si la palabra es de contenido o de función.
Palabras nuevas:
Knowledge: (sust.) conocimiento, palabra de contenido.
Furthermore: (adv) además, palabra de contenido.
Chapter: (sust.) capìtulo, palabra de contenido.
Among: (prp) entre (mas de dos cosas) palabra de función.
Awareness: (sust) conciencia, palabra de contenido.
6. Busca y subraya dos ejemplos para cada una de las siguientes categorías lexicales:
Palabras de contenido:
Sustantivos:
Study: despacho {m, s}
Students : estudiantes {m/f pl} [educ.]
Reading: lectura {f, s}
Awareness: conciencia
Adjetivos:
Learned: sabio {m, s}
Analyzing: Aplicado {m, s}
Useful: práctico, útil
Adverbios:
Actually: en efecto
Explicitly: explícitamente
Critically: críticamente
All: todo
Verbos:
To apply: aplicar
to know: saber
to recognize (vt) homologar,aceptar,reconocer
Palabras de función:
Conjunciones:
As: como
And: y
Preposiciones:
Of: de
About: alrededor de,acerca de
Among: entre (más de dos cosas)
Artículos:
A: un - una
The: la, el, los, las
Demostrativos
That: ese, esa, eso, aquel, aquella, aquello
This: este, esta, esto
Otras:
Prefijo: no encontré
Sufijo:
Useful: práctico, útil
Actually: en efecto
Explicitly: explícitamente
Critically: críticamente
Cognados falsos:
Monitor (sust.) instructor
Content: contenido
Cognados verdaderos:
Example: ejemplo
Arguments: argumentos
7. Escribe cual es la idea principal del texto y escribe con tus propias palabras que dice el texto en español.
Idea Principal
Se señala en el texto que para incrementar sus habilidades metacognitivas, los estudiantes deben poseer y tener en cuenta tres tipos de conocimiento del contenido: declarativo, procedimental y condicional.
Lo que dice el texto en español
II. Metacognición y tres tipos de conocimiento
Para incrementar sus habilidades metacognitivas, los estudiantes deben poseer y tener en cuenta tres tipos de conocimiento del contenido: declarativo, procedimental y condicional. El conocimiento declarativo es la información sobre los hechos que se sabe, puede ser declarado-hablado o escrito. Un ejemplo es saber la fórmula para calcular el impulso de una clase de física (fuerza = masa por velocidad). El conocimiento procedimental es el conocimiento de cómo hacer algo, de cómo llevar a cabo los pasos de un proceso, por ejemplo, conocer la masa de un objeto y su tasa de velocidad y la forma de hacer el cálculo. El conocimiento condicional es aquel que se relaciona con cuándo utilizar un procedimiento, habilidad o estrategia, y cuando no utilizarlo. ¿Por qué un procedimiento que funciona y en qué condiciones y qué procedimiento es mejor que otro?. Por ejemplo, los estudiantes tienen que reconocer que un problema de la palabra examen requiere el cálculo del momento como parte de su solución.
Esta noción de tres tipos de conocimiento se aplica a las estrategias de aprendizaje, así como el contenido del curso. Cuando estudian, los estudiantes necesitan el conocimiento declarativo (1) que todas las tareas de lectura no son iguales, por ejemplo, que un capítulo de libro de historia con información sobre los hechos difiere de un documento histórico principal, que es diferente de la interpretación de un artículo o el análisis de ese documento. Ellos necesitan saber que los cuentos y novelas difieren de los argumentos. Además tienen que saber que hay diferentes tipos de toma de notas estrategias útiles para anotar los diferentes tipos de textos. Y (2) los estudiantes necesitan saber cómo escribir en realidad distintos tipos de notas (conocimiento procedimental), y (3) lo que necesitan saber cuándo se deben aplicar este tipo de notas cuando estudian (conocimiento condicional). El conocimiento de las estrategias de estudio es uno de los tipos de conocimiento metacognitivo, y también requiere el conocimiento de los tres tipos de conocimiento.
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